文化与价值类通识课混合式教学改革的探索
——以“中外文化概览”课为例[注]

陈运辉[注]，初景波

（北京石油化工学院　马克思主义学院）

摘要：信息技术进步和建构主义理念创新成为新时期促进大学教学模式变革的重要动力，如何在盛行传统课堂授课法的大学通识课中开展混合式教学，我们依托“中外文化概览”课较早进行了重新设计和实践探索，形成了“目标优化+科学设计”、“网络学习+课堂互动”、“学生主动学习+教师引导深化”相结合的混合式教学方式，富有成效，提供了可供借鉴的实践经验。

关键词：混合式教学；通识教育；课程思政

引言

文化与价值类通识教育课程旨在拓展文化视野，以开放包容态度力倡文明互鉴之精神，课程题材厚重、涉猎广泛，教学内容和价值视角天然具有“混合交融”的特色。我们所开设的“中外文化概览”文化与价值类通识课在教学内容上兼顾混合交融特色的同时，得益于新兴的“学生学习为中心”（student-centeredness，SC）教育理念和互联网信息教育技术的进步，较早进行了混合式教学法的设计与实践探索，从教学内容到教学方法、线上学习到课堂互动、学生主动学习到教师引导深化相结合等方面积累了有益经验。

1．教改背景与课程目标

1.1　教改的理念与技术背景

“数字化生存”从尼葛洛庞帝的大胆预言到成为我们生活中的日常存在只用了短短二十多年时间，日新月异的信息技术在深刻地改变我们社会和生活的同时，也引起我们在阅读、学习、思考、写作、计算和分析等学校教育的各个关节点的变化，因此迅速浸润了大学校园和青年学子生活的方方面面。各种知识和信息爆炸式涌流，信息推送方式形式多样日新月异，全天候的数字化生存场景日益丰富，这些对传统教学模式和方法产生了一定的冲击，也为大学教育教学方法改革提供了新机遇。

如果说互联网和数字化是大学教学改革的时代背景与技术条件，那么建构主义则是大学教学方法改革的重要理念和重要方法。经过长期的争论与实践，借助现代认知科学的进步，建构主义已经成为关于人的学习范式的基本共识。建构主义的学习观催生了“以学生为中心”的教学理念的产生，当建构主义遇见了数字传播技术，教学模式便开启了对从以教师、教材、教室为中心的“老三中心”转向按照以“学生发展、学生学习、学习效果”为中心的转型升级，从消极学习和被动接受转变为主动学习和积极建构^[1]。随后，混合式教学方式在“互联网+”等教育信息技术手段快速发展推动下，伴随在线学习课程的发展而逐步兴盛起来。

混合式教学理念是2001年最早明确提出的^[2]。美国凤凰城大学是最早开展传统课堂教学与在线学习相结合的大学之一，美国从2006年到2007年，有66%的教育机构为在线学习者提供了混合在线学习课程并授予相应学位^[3]。应该说，混合式教学模式是教学实践务实创新的产物，是传统课堂教学和新技术条件下在线学习（E-learning）相辅相成混合生成的产物，单纯开展在线学习如同单纯搞课堂教学一样效果并不理想，因此，或是通过在线E-learning课程增加线下课堂教学，或是任课教师在传统课堂教学基础上增加在线学习，多样化结合的务实改革促进学生学习并提高教学质量，混合式教学方法得以逐渐发展起来。

混合式教学法改革具有浓厚的实践指向特征，同时，在试点推进之时，存在以下一些偏向：在实践类或专业类课程中的试点多于通识类课程^[4]，强调以“学生为中心”多于强调“教师为主导”^[5]，重视教育技术便利多于网上丰富资源的开发等等。2013年，为解决我校新版培养方案中“人文社科类”通识选修课中“文化与价值”模块开课量不足问题，我们以改革创新和兼容并包的精神，开设了“中外文化概览”课程，明确提出尝试开展混合式教学方法改革。课程开发时，我们参考相关大学相关课程教学大纲，充分发掘网上大量的名家文化专题讲座视频资源，将名师讲座视频学习同教师课堂辅导和专题主讲结合起来、将听课阅读作业和研讨交流结合起来。我们的做法有三点创新：一是较早在盛行课堂教学的文化通识类课中试行混合式教学法；二是同时利用互联网技术带来的线上便捷和资源丰富两大优势；三是以教师主导作用引领“以学生学习为中心”并相互促进等等。

1.2　课程定位与培养目标

（1）“中外文化概览”是一门人文社科类通识课程，从属于我校本科生人才培养方案中“通识教育”的“文化与价值”模块，在课程设置定位上主要有以下一些考量。

首先，作为通识教育（又称通才教育）课程，它不同于专业教育侧重于专业学科的技术与应用，它的服务指向是培养“人之为人”所必需的素养、价值与境界，拓宽现代人接触自然、社会与精神世界的深度与广度，使人认识自己、升华自己，是实现“人的自由与全面发展”的教育基础。在价值理性方面，我们着力于帮助学生提升文化人格、建立价值理念；在工具理性方面，则着力于锻炼学生各门应用性专业学科都需要的系统观念、逻辑思维、问题意识与创新能力。这类课程内容特点通常归于“宏大叙事”，而“中外文化概览”尤其如此。文化的涵盖范围极广，对比思考的张力很大。我们在设计课程内容时将主体放在了思想文化上，间或涉及制度文化与物质文化。即便如此，本课程仍然涉及历史、哲学、人类学、美学等学科，以鸟瞰式的风格概要地介绍人类古代文化，尤其是中西方文化的来龙去脉，向学生们生动展现不同文化的历史成因、发展线索、核心精神、思想文化与价值观念等。教学内容涉猎甚广，一开始大部分专题精选网上名家讲座视频，部分由我们的主讲教师现场授课。

其次，作为文化与价值类选修课，课程目的不是使学生掌握多少中外文化知识，而是形成一种文化比较的开阔视野，致力于促进人文化成，让同学们在文化的比较中有所思考，有所收获，促进科学的世界观、人生观、价值观的形成。课程传递的核心理念是文明“因交流而多彩”、“因互鉴而丰富”。

再次，“中外文化概览”致力于扩充学生文化视野，在教学资源选择和教学方法设计上，力图形成某种互鉴式学习，在比较中培养我们文化自信，在包容中提升自身的文明修养。在课前学习资源的选取上，从海量资源中精选名家相关专题的学术视频和优质阅读材料时，我们应使学生对人类古代中西方文化有一个比较系统的常识性掌握，理解不同文化的成因、历史与核心价值，了解文化内在发展逻辑，不同文化之间比较、交流、对话的重要意义，建立一种相互理解、尊重、包容的文化精神，形成某种开放并进的文化交流观。满足学生希望深入了解和学习中西方不同文化的愿望，也为学生深入理解和掌握社会主义核心价值观提供更广阔的文化背景和知识基础。

有必要说明的是，当初本课程的开设有应急的一面，主持本课的开课教师在中外文化经典方面有比较深厚的学养，数年来扎实工作，持续优化，不断完善方法，在课程学习任务重且事前事后作业量比较繁重的情况下，选课学生持续一直保持课堂容量之最高纪录，得到学生广泛认可。

（2）服务于学校高素质应用型人才相关能力的培养目标。课程涉及古今中外的文明成果，同学们通过学习可以培养和强化系统观念、逻辑思维、问题意识与创新能力等。这些既有助于大学生提高人之为人的本质认知和价值自觉，也有助于大学生（特别是文管类专业学生）增进对经济社会和文化法治的综合认知和理解能力，进而能为工程类专业学生提高解决复杂工程问题的能力提供重要助力。

①系统观念。从中国传统哲学中已经存在着朴素的系统观念；从古希腊哲学如泰勒斯、赫拉克利特、阿那克西曼德、恩培多克勒、巴门尼德等一系列哲学家对系统性、整体性的生动描绘，到启蒙哲学以来斯宾诺莎、莱布尼茨的理性阐述，系统观念的发展脉络在本课程中得到一定的梳理，教师在课堂上也着意解释和强调，以期对学生系统观念的形成给予支援。

②逻辑思维。古希腊哲学家亚里士多德的形式逻辑，古代印度、古代中国以及黑格尔的辩证逻辑，在本课程中均有述及；同时，在阐释各种哲学观念与思想时，教师都非常注重逻辑思维上的层层推进与展开，带动学生运用逻辑思维进行思考，以达到培养学生逻辑思维的目的。

③问题意识。不同时代的哲学家、思想家们的观点与主张，都是要解决什么问题？这些问题是如何产生的？这些思想与主张是否解决了问题？抑或是在何种程度上解决了问题？解决一个问题的同时是否造就了新的问题？我们的课堂讲授基本是围绕着这样一种问题链展开的。我们借此来强化学生的问题意识，以及围绕问题推进思考、展开研究的习惯。

④创新能力。我们在教学中强调创新，中国文化的根本之中有着鲜明的创新意识，从“六经注我”到四大发明，历史实践也证明了中国人的创新能力。这些思维与观念，都对学生的创新意识、创新能力有着很大的帮助。

2．教学设计与教学过程

鉴于上述文化课程的性质特点及教学目标，我们对“中外文化概览”课程进行设计时，注意在内容安排上体现交流互鉴和混合交融的特色，在方法上探索学教相长的混合式教学法。

2.1　教学内容设计上的混合交融

（1）体现开放包容与文明互鉴的通识教育精神。本课程在内容上主要设计了十讲，每一讲3课时，外国文化主要选择介绍古代西亚文化、古代埃及文化、古代印度文化、古代希腊文化、启蒙运动，中国文化主要选择介绍诸子学、儒家文化、道家文化、魏晋玄学、禅宗。

在宏观角度上，本课程主要借助了“轴心时代”与“文明互鉴”两个观念。在雅斯贝尔斯所言的“轴心时代”产生了哲学的突破，逐渐衍生出诸如佛教、亚伯拉罕宗教体系、中国先秦诸子、古希腊文化等文化形态，直至今天仍然是人类文化的基源底色；当世界各文化互相交融、碰撞后跨文化对话、增进理解与交流的“文明互鉴”成为新时代的文化共识。

在历史细部上，本课程在论述各个文化的源流、宗旨与特点的同时，也非常注重强调不同文化间交流互动、彼此影响的关系。例如两希文化深受两河文化的影响，印度佛教传入中国后与儒道互动形成佛教中国化的禅宗，丝绸之路上的种种文化互动（典型者如古希腊艺术与犍陀罗艺术对敦煌艺术诞生的重要作用），中国文化在古代对东亚、南亚的影响以及18世纪伏尔泰等欧洲学者的“中国情结”，如此等等，勾勒出文明互鉴、交流发展的生动本色，体现了“文明因多样而交流，因交流而互鉴，因互鉴而发展”^[6]的本来样貌，“中外文化概览”一课在内容最初设计和后续完善上始终秉承这一精神。

（2）体现兼顾课程思政的要求。本课在开课之初就在教学内容安排上体现近年来所强调的“课程思政”相关要求。比如，从文化发展史的角度切入对文化观念的比照分析，培养学生的文化包容精神，为培育和践行社会主义核心价值观提供广阔的文化背景。

2.2　混合式教学方法的设计与探索

采取“网络学习+课堂学习”、学生主动学习与教师引导深化相结合的混合式教学设计。课程学习环节主要包括课前预习、课上深化与课后延伸三部分，下面就其中的设计意图与具体操作分别述之。

（1）课前预习。根据布卢姆教育目标分类学，认知过程主要有六个维度，由低到高依次为记忆（从长时记忆中提取相关的知识）、理解（从口头、书面和图像等交流形式的教学信息中建构意义）、应用（在给定的情景中执行或使用程序）、分析（将材料分解为他的组成部分，确定部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构或总目之间的关系）、评价（基于准则和标准做出判断）与创造（将要素组成内在一致的整体或功能性整体，将要素重新组织成新的模型或体系）。当前中西方大学教育的一个明显区别在于，中国大学的课堂教育以记忆、理解为主；而西方大学的课堂教学已经将重心转移到应用、分析、评价、创造^[7]。目前，国内如清华大学、北京石油化工学院等越来越多的高校也已开始积极借鉴此经验做出改变。

有鉴于此，我们强调课前的预习，即要求学生在开课之前已经掌握教学内容的基本内容，课堂教学将以此为基础，通过问题与讨论进入深化或引申环节。在预习内容的选择上面，我们不再给学生指定课程教材，要求学生单纯预习教材的一个章节，而是充分利用当前数字传播的优势，从全国乃至于全世界范围内寻找最为优质的数字资源；同时，我们也没有抛弃阅读学习，阅读实在是人文科学类课程学习最基础的手段。首先还是要有一定的阅读量，形成起码的知识储备，后续工作才能在此基础上展开。

例如，在讲述“道家文化”专题时，我们给学生指定的预习内容是：（1）高教社“爱课程”网站视频公开课内容：《中国古代思想智慧》（郭齐勇主讲）之“道家：超越的智慧”；（2）论文：道家学说与流派述要（牟钟鉴）。（3）参考《老子今注今译》（陈鼓应），读懂老子《道德经》第一章。这三项内容的预习基本涵盖了学生对于道家文化基本思想、经典、人物、流派以及影响等内容，学生完全可以通过预习掌握道家文化最为基本的知识框架。这三项内容的预习时间大约为3小时。

（2）课上深化。课堂教学的环节又分成以下四部分内容。

第一，检测预习。为了吸引和鼓励学生预习，课堂教学设置了抢答题环节。即在正式进入讲课之前，根据预习内容中的知识点，设置10～20道抢答题，每次抢答以举手在先、座位靠前为原则，答对1题在总成绩中加1分。如果有的问题大家都不知道答案，现场允许学生用手机搜索，但是必须放下手机来回答。

第二，教师讲述。在学生预习的基础上，教师在课堂上的讲述以进一步深化为主。如仍以道家文化为例，教师讲述的主要内容是引导学生对一些问题进行分析和深挖，例如道家的“自然”到底指什么？道家与其他诸子之学的比较，道家与道教的关系，道家的现代价值，道家与极简主义风格等。讲述完成之后会有裨补缺漏的环节，我们会问学生：关于道家，你还有什么问题，或者还想了解什么内容？

第三，课堂讨论。在教师讲述之后，请学生根据所学内容，围绕一些思考题展开讨论。在“道家文化”这一专题中，我们设置的思考题是：“你相信以柔克刚、不争之争、大智若愚这些辩证思维在现实生活中的有效性吗？”“你觉得现在的‘宅’与古代的隐居生活有什么异同？”“如果你可以采访老子或庄子，你最想问他的一个问题是什么？”等。为了鼓励学生积极参与讨论，同时也为了刺激阅读兴趣，我们在每堂课讨论之后都会现场评选出表现最好的一位同学，赠送给他一本人文社科类书籍作为奖励。

第四，课堂展示。我们将本课程最后的2～3学时设置为“学生课堂展示+教师点评”环节。以学生报名、小组长和教师遴选的方式产生进行展示的学生，展示内容为本学期所讲知识点或问题的细化阐释，学生根据自己的兴趣选择主题。例如，学生展示的题目有“古希腊众神”、“中国饮食文化”、“庄子的逍遥游”等。

（3）课后延伸。课堂的32学时对于这样一门文化通识类课程来说是远远不够的，必须充分调动学生利用课余时间进行延伸性学习。延伸性学习主要包括对于某种文化的深入学习和对于课上未曾顾及的内容的补充学习。此外，一门课程学下来，学生非常有必要对自己的所学所思做一番检点与总结。为了实现这两项工作，我们主要布置了两个任务。

第一，期中读书报告。我们为学生精心选择开列了关于中外文化的30本优秀著作，要求学生任选一本阅读，并撰写一份千字以上的读书报告，作为期中成绩。这30本书包括《中国古代文化常识》（王力）、《中国哲学简史》（冯友兰）、《美的历程》（李泽厚）、《东西方文化及其哲学》（梁漱溟）、《历史大脉络》（许倬云）、《欧洲文明十五讲》（陈乐民）、《古代西亚北非文明》（刘文鹏）、《理想国》（柏拉图）、《新教伦理与资本主义精神》（马克斯·韦伯）、《论人类不平等的起源和基础》（卢梭）、《西西弗斯的神话》（加缪）、《艺术哲学》（丹纳）等。

第二，期末学习心得。学生在学完这一门课之后，要求撰写一份千字以上的学习心得，以此作为期末测试环节的成绩。学习心得既可以是对课堂所学所思的心得体会，也可以是从自身兴趣出发对某一种文化进行深入学习后的心得体会。“学而不思则罔，思而不学则殆”，学习心得是对自己在本课程获得的东西的系统性反思与总结，是学思结合的重要环节。

（4）学习考核。本课程是注重教学过程的考查课，没有安排传统的期末闭卷考试，而是加强对学生学习过程及其阶段性成果的考核，具体来说，我们主要从以下几方面考核学生的学习成绩。

①基本面考核。包括课堂笔记、期中读书报告与期末学习心得。课堂笔记兼有考勤与督促学生听课两个目标，共10次，每次笔记根据质量有6分、5分、4分、3分四个档位，总满分60分；期中读书报告与期末学习心得均以20分为满分，按质量分为20分、16分、12分、10分四个档位。

②奖励性成绩。包括抢答题每题1分，组织与参与教学的课代表每人5分，课堂展示满分为6分，按质量分为6分、5分、4分、3分四个档位。

3．教改效果与思考

3.1　初见成效

我们设计的这种混合式教学方案已经通过“中外文化概览”课实施了5年多，总体效果较好，受到学生欢迎。每学期的教学容量300名学生都会被选满。课堂抢答、讨论与展示这些他们参与其中的环节深受欢迎，我们经常可以在学生的微信里看到他们晒抢答获得了多少加分、讨论发言赢得了一本图书。那些已经修完本课程甚至已经毕业的学生，还经常与任课老师联系，就他们的人生或者某种文化问题与我们交流，不少同学在课结束后甚至毕业后还在学习相关中外文化专题内容，主动跟老师沟通和交流，他们学习不止的境况让老师颇为欣慰。教学院在开课后多次期中教学检查组织的学生座谈会上，先后有多位学生表达了对此课的喜爱和受益匪浅。

3.2　两点思考

第一思考是，在教学改革过程中我们观察学生，深感后现代精神和泛娱乐化倾向对当代大学生的广泛影响，教学改革必须对此有所响应。当代大学生偏好解构传统价值与意义，回避严肃阅读与讨论。学习是否有动力一则来自“有用”二则系于“好玩”。因此，要提升教学效果，内容的选取和方法的设计应更多响应同学们“有用”与“好玩”的诉求。

第二个思考是，教学方法改革固然重要，但真正有力量的是“高深”理论本身的逻辑穿透力，何况大学阶段是青春期大学生大脑前额页（侧重理性思维能力）加快发展的关键期，因此，我们认为，人文社科理论性课程的教学，虽然要注意方法改革，但更应崇尚内容为王，教学方法仍只是形成良好效果的催化剂。在高校文化通识教育方面，我们认为与其让学生不知所谓地直奔主题，不如曲线救国，通过良好的导入设计构建良好的问题情境以促进理解与思考；与其传授“干硬”知识，不如迎合学生的某种“好玩”点以激发理论学习思考的兴趣。比如，我们发现学生喜欢两方面的知识：指导人生的知识和考验智力的知识。大学生活如何度过？未来的人生将会怎样？例如，教师作为“过来人”的现身说法，曾经的经验与教训，大学生可能相对而言更喜欢听；比如中西方文化中有很多对当代大学生产生智力挑战和带入感的有意思的命题和故事，如白马非马、物莫非指而知非指、芝诺悖论、忒修斯之船、道德运气等，学生们也都非常感兴趣，他们都喜欢破解智力难题。在讲《古诗十九首》的时候，选择琼瑶阿姨的《青青河边草》书名来导入；当要讲五行的时候，选择金庸小说《射雕英雄传》中的“乾坤五绝”来导入；在介绍《周易》乾坤两卦的时候，选择“降龙十八掌”来导入，这些都是为了引起和激发学习兴趣。

总之，“网络学习+课堂学习”、“学生主动学习+教师引导深化”的混合式教学设计是在建构主义理念指导下，充分整合现代数字传播资源的一个尝试，这种教学改革并没有完全照搬网络公开课或者翻转课堂的模式，而是根据人文通识教育的特点、学生的实际情况而设计的一种综合方案，如果说老“三中心”是一个圆，新“三中心”是一个圆，我们采取的方案就可以说是一个试图兼顾二者的椭圆交集，一种基于持续改进的务实选择。

参考文献

［1］赵炬明．论新三中心：概念与历史-美国SC本科教学改革研究之一．高等工程教育研究［J］．2020，（03）．

［2］王溶花、胡梅梅、许烜．混合式教学研究综述．信息素养［J］．2020，（03）：128．

［3］许婕．国内外混合式教学模式发展综述．知识经济［J］．2020，（06）：147．

［4］宋蔚、姚继东．混合式教学研究现状综述．北京城市学院学报［J］．2020，（01）：48．

［5］汪燕、郑兰琴．实践、反思与交流：聚焦国际混合式教学研究——第三届混合式教学法国际会议综述．现代远程教育研究［J］．2010，（05）：8．

［6］参见2019年5月15日习近平在亚洲文明大会开幕式上的讲话．

［7］［美］安德森等．布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评［M］．蒋小平等译．北京：外语教学与研究出版社，2009．