第二节 研究过程和总体思路

一 研究过程

（一）调查过程

1.调查前的工作

本课题在立项之前，课题组部分成员曾多次赴普定县号营村展开调查研究，并在此基础上进行课题论证，最后将申报书上报总课题组。2013年6月课题立项之后，课题组成员检索相关研究文献，认真阅读并消化已有相关研究成果，并经过多次讨论，设计出30多个调查表和7份访谈提纲。

2.正式调查

（1）第一次调查

2014年10月1～7日，利用国庆长假，课题组负责人张定贵及吕燕平、吴羽、陈斌等，带领安顺学院学生范悦、林春桑、尚仕松、陈毅、刘俊、龙秋香、罗勇、刘志红等，赴号营村展开首次调查，采集到诸多号营村的基本信息，加深了对调查村落的认识。

2014年12月25～27日，课题组总协调人孙兆霞及研究团队曹端波、卯丹、陈志永、张定贵、吴羽、吕燕平、陈斌、赵世钊等14人，在安顺举行课题讨论交流会，并赴号营村现场考察，针对以后的研究工作进行专题讨论和具体安排。

（2）第二次调查

2015年5月18～25日，课题组再次对号营村展开调查，课题组总协调人孙兆霞及研究团队曹端波、卯丹、陈志永、张定贵、吴羽、吕燕平、陈斌、赵世钊、彭建斌、陈发政、方莹，贵州民族大学研究生翟静，安顺学院学生陈毅、刘俊、龙秋香、王灿、蒋友琪、安林江，共有18人参加。本次调查在上一次的基础上，采集到更为丰富的基础资料，完成了基本的田野调查工作。

3.资料整理

经过总协调人和参与调查的全体师生的共同努力，通过两次的正式调查，本课题完成了如下工作。

①对号营村村干部、文化传承人、蔬菜种植户、经商人员、建筑工程人员和一般村民等进行深度访谈，获取大量一手材料。

②完成建筑队、蔬菜种植户、1949年后考入大中专学校人员等30多个调查表格的填写。

③收集侯、肖、刘、张、杨、钱6个姓氏的家谱。这几大姓氏与号营村的历史过程紧密相关，收集其家谱不仅可以管窥村落历史，亦可借此把握“村民—家族—社会—国家”之间的关联。

④采集号营村落环境、成果荣誉、党务行政、传统建筑、家谱碑刻、文化活动、民生状况等方面图片5000多张。

⑤收集号营村自1991年以来的诸多档案资料，这对于本课题的开展亦是重要的原始文献资料。

⑥完成田野调查访谈录音的文字录入，总计逾106万字。

4.补充调查

2016年1月15～20日，课题组成员张定贵、吴羽、吕燕平、陈斌等，带领安顺学院学生陈毅、刘俊、龙秋香等10人，对号营村进行补充调查，进一步收集资料，同时加深对村民生产生活的体验和理解。

2016年国庆期间，陈发政等课题组成员到号营村进行补充调查，完善相关资料。

2018年5月，张定贵、吕燕平、吴羽、陈斌对号营村再次展开补充调查，针对民俗教育对肖国昌、侯祖祜等人进行深入访谈。

（二）课题写作

2016年初，本课题根据写作提纲进行任务分工，课题组成员各自写出初稿。2016年暑假，课题组成员张定贵、吴羽、吕燕平、陈斌、彭建斌、陈发政等前往安顺市西秀区旧州镇集中进行为期15天的写作，进一步推进写作进程，最后汇总出本课题较为完整的草稿。经过总协调人孙兆霞对各章节的阅读和与课题组成员的交流，2018年4月，孙兆霞、张定贵、吕燕平、陈斌再次到旧州古镇集中进行20天的封闭写作，调整相关章节，进一步提炼相关概念。

（三）学术活动

1.写作提纲专题讨论

根据号营村的特点，本课题将研究主题聚焦为“乡村教育”。紧紧围绕“乡村教育”，撰写提纲、组织课题组成员深入交流讨论。据不完全统计，课题组成员对写作提纲进行了十余次的深入专题讨论。

2.王春光老师等到号营村现场指导交流

2016年7月，王春光利用在贵阳、普定参加“生态文明国际论坛贵阳会议”的空余时间，和其指导的农村社会学博士单丽卿，与课题组成员孙兆霞、张定贵、吴羽、吕燕平、陈斌等赴号营村实地考察，与村干部、村民进行交流，与课题组成员围绕乡村教育展开交流讨论，并就有关问题进行指导。

3.杜应国老师到旧州镇的专题研讨

2018年4月，课题组成员集中在旧州写作期间，邀请贵州省文史研究馆特约研究员杜应国老师到旧州进行专题讨论。杜应国老师根据已有的写作草稿，建议全书的最终诉求可定位于村民精神家园的建构，使本课题具有更大的学术意义和实践价值；借鉴路易·阿尔都塞“意识形态襁褓”的概念，针对号营村的民俗教育，提出“文化襁褓”的概念；考虑号营村教育的特色，建议使用“村社教育”概念，以对号营村诸多教育形态进行总的概括和提炼。课题组虚心吸收其建议，对相关章节进行调整，最终以“屯堡村社教育”总括全书。

4.参加相关学术会议的交流

在进行号营村课题的研究阶段，课题组成员除积极参加2015～2017年各届“百村调查”年度会议外，还参加国内相关领域的学术会议。如2015年屯堡学国际学术研讨会、中国社会学会2016年学术年会、中国明史学会2018年学术年会及屯堡研究分会成立大会等，就相关问题在会上与参会学者进行讨论。

二 研究方法

（一）理论分析视角

1.整体性研究视角

整体性研究是社区研究常用的视角。我们将号营村落社区视为一个整体，研究其各个方面及其相互关系，考察各方面因素对村落社区的影响。社区研究经过一百多年的沉淀，已形成三种取向：地域与区位研究取向、人群与心理研究取向、制度与文化研究取向。本课题主要借鉴制度与文化取向，并兼顾其他研究取向，最终将其具体化为以大教育视野为观照，考察号营村涉及教化育人的诸多资源、形式、渠道。为便于陈述，本书将其分为学校教育、生计教育、礼制教育和民俗教育四个部分，探究号营村农村社区教育的整体运行状况。当然，本书以大教育视野对号营村进行研究，并不是只研究与大教育相关的方面而舍去其他要素，而是说以这种视野为总体观照，兼顾村落社区的其他要素，从而有侧重地完成对村落社区的整体研究。

2.“结构-制度”视角

“结构-制度”的视角，是在社会结构理论和“新制度主义”学派的基础上，经过不断发展充实而形成的社会分析方法。其既擅长于从结构的角度来观察社会，又能兼顾制度的视角，对相关社会现象进行宏观意义上的阐释。强调结构和制度因素对人的行为的“刺激、引导与约束作用”，主要倡导者有李路路、李汉林、张静等人。

但是，我们认为上述框架也有方法缺陷，其没有看到社会或社区成员的实践主体性方面，结构实际上已经包含了制度等方面因素，而实践是结构的能动性层面，具有更多的开放性与弹性。对于号营村来说，村民本身在学校教育、生计教育、礼制教育、民俗教育等方面所表现出的实践主体性和能动性，对村落的影响都是不容忽视的。因此，基于“结构-制度”的思维框架，本课题借鉴布尔迪厄等人的理论思想，加入实践分析的视角，形成既注意“外源性”的社会结构，又注意“内源性”的村民实践的理论分析视角，如此，则可以较为全面、系统地分析号营村落社区教育。

3.人的社会化视角

关于人的社会化的定义，社会学界有一个大体共识性的界定：“它是一个人学习社会的文化、增加自己的社会性、由生物人变为社会人的过程。”[1]其他类型的书籍也大致做如此解释。本研究注意在研究中融入这一理论视角，一是注意考察村落文化对人的早期社会化的影响；二是注意考察村落文化对在村成年人和在外成年人的继续社会化的影响。其实，社会学关于人的社会化研究的三个角度，即个性发展的角度、文化的角度和社会结构的角度，我们认为在号营村这一案例中都有体现，但更主要是社会结构的影响，这与“结构-实践”视角亦是一致的。从个性发展的角度来看，人的个性形成与社会化有着重要关联；从文化的角度来看，个体学习和认同文化与社会、社群对其实施的社会化举措密切相关；同样，成为合格的社区成员和社会人，社会结构本身及其相互之间的作用非常关键。我们认为，号营村社区教育体系的基本内容，与其社会结构的构成是一致的，它对村民甚至在外打工、经商和工作的人都有持续的影响。

4.国家与社会、城市与乡村、传统与现代的互动视角

号营村作为一个村落整体，其外部有着一个更大的社会系统，村落社区的运行离不开与外部系统的互动，特别是该村以“教育立村”为主要目标，这就涉及与外部知识、信息、资金、人员等资源的互动。为此，我们着重考察三对关系，即国家与社会、城市与乡村、传统与现代的互动，从而更好地理解村落社区教育的发展。

（二）资料收集方法

1.访谈法

对号营村的村干部、学校教师、学校负责人、文化传承人、蔬菜种植户、经商人员、建筑工程人员和一般村民等人进行深度访谈，发掘更多不为人知的“故事”。呈现村干部、村民精彩的农村社区教育实践，探究事件背后深刻的社会结构因素及其形成的实践经验。

2.文献法

本课题主要集中做好两个方面的工作：一是收集有关乡村教育、农村教育、村落社区教育等内容的主要研究文献。通过文献检索，努力做好“文献查旧”即是“文献查新”的工作，发现有待研究和深入探讨的问题，尽力避免研究陷入“低水平”“重复”“相似”的同质性状态。“以终为始”，找到别人研究的“终”，找到本课题着力的“始”，形成新的研究起点，以确立最终成果在既有学术版图上的“合法性”“正当性”“创新性”。二是收集村落主要家族侯、肖、刘、张、杨等家谱及村落公园建设、基础建设、村民培训等档案资料。这些相关原始文献资料的收集，为我们研究农村社区教育实践提供了重要的基础资料。

3.调查统计法

通过访问村干部和村民，制作了关于低保户、打工人员、大中专学历人员、村民建房、建筑人员等的30多个统计表，这为课题组了解村落的基本信息提供了重要的数据支撑，亦能分析背后一些深刻的社会历史因素。

三 基本内容

（一）基本概念

1.关于“教育”的定义

关于“教育”的定义，可谓仁者见仁、智者见智。顾明远将其定义为“传递社会生活经验并培养人的社会活动”[2]。当然，由于不同人对生活经验的理解存在差异，导致其在设计此种培养人的社会活动内容时表现形式各异。故此，可对教育做类型学意义上的划分。“通常认为，广义的教育，泛指影响人们的知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。产生于人类社会的初始阶段，存在于人类社会的各种活动中。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（阶级）所需要的人的活动。是人类社会发展到一定阶段的产物。特指义的教育，指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动。与德育同义，如‘教学’的教育性，多见于与教养、教学并用时。”[3]

本书取广义教育的含义，因为我们认为，学校教育只是人的生命历程中的一个阶段性活动，其实人生时时处处都需要教育。特别是，当下社会是一个终身学习型社会，一个人不仅要不断地接受新的知识技能，还要面对出现的诸多社会问题不断地调适自己的思想、提升自己的心性，以适应社会的巨大变革，并为社会的良性运行做出自己的努力和贡献，构建可持续发展的精神家园。同时，根据号营村的实际情况，也只有使用广义教育的含义，才能更好地呈现和研究村落社区丰富而生动的教育图景。

2.四种教育的界定

（1）学校教育

学校教育是与社会教育相对的概念，其含义在当下社会最容易形成共识，学校教育的含义大致是指在学校有计划、有组织、有目标地传授知识的过程，包括教育者、受教育者、教材、课程、学科、考核评价等几个要素。一般说来，学校教育包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、职业教育和特殊教育等。

（2）生计教育

关于生计教育，至今没有一个共识性定义。生计教育的提法，最早见于陆费逵1905年《论改革当从社会始》一文，“治国者……必先谋夫教也。生计教育得道，则人心必变而善；人心而善，则社会之风俗习惯良，而国家以立矣……中国衰弱之原因，其咎亦在女子无生计教育也。苟女子有生计教育，则现在可以助男子力之所不及，而将来之结果，则可培养新国民，而移风易俗而强国矣。”[4]陆费逵先生论述了生计教育对人和国家发展的重要性，但并未阐释生计教育的内涵。

1971年，美国教育总署署长马兰（Marland S.P.）为解决职业教育与普通教育一体化的问题，提出了生计教育的构想。此后，美国联邦政府在全国大力推行生计教育，一直到20世纪末仍在继续。其实，生计教育是一种扩大的职业教育，它在实施形式上要求把普通教育和职业教育结合起来。一方面把所学的知识运用到实践中；另一方面，在实践中不断地学习和总结经验，让工作现场成为教育系统的一部分，最终使知识、经验、工作密切结合起来。生计教育运动的推行，旨在引导青少年从“升学主义”的浪潮中转向“生计发展”的正途，为解决学校教育与社会生活脱节的问题、治理当时美国社会的“失学”“失业”、稳定社会秩序起到了不可估量的作用。

马兰并没有为生计教育下定义，他认为定义要由全国的实践者、专家来给出。事实上，由于实践的不同，不同的人员对生计教育也有着不一样的定义。本课题在此借鉴美国联邦教育总署给生计教育所下的定义，“生计教育是一生的教育计划，其重点放在人的全部生涯，即从幼儿园到老年，按照生计认知、生计探索、生计定制与生计准备、生计成熟等逐一实施，使学生获得谋生的技能，并形成个人的生活方式”。[5]只不过，为了方便研究，我们所称的生计教育的对象主要指号营村在村人员。

（3）礼制教育

中华古“礼”远远早于孔子而存在，尽管原初相当简陋，但它确实是先民处理人际关系的最早准则。后来，经过周公“制礼作乐”、孔子宣扬与践履，融入了儒家思想因素，再经过后来各派思想家的理论探索，以及政治家的推行与践履，中华传统礼制经过数千年的积淀与反复建构，已日臻成熟和精致。先贤孜孜以求的礼制，既是中国古代思想家的彼岸理想，也融汇着中华先民的追求与梦想。其中反映中华民族宽厚、平和、诚敬、谦让、慈爱、孝悌等品格的精华部分，早已成为民族认同与民族和谐的基石。

中华礼制几千年的传播过程，实际上就是以儒家礼制为主要内容的教育过程，但作为一种教育类型很少有人提及。本课题所称的“礼制教育”，是指借助村落公共空间，通过具体的文化实践活动，将国家礼制规范（传统的、现代的）向下移的过程和形态。换句话说，这种下移的结果即是国家礼制规范的在地化。

这不同于费孝通所称的“礼治”，其“礼治”是与“法治”相对应的。礼治社会和法治社会的根本区别，主要表现为维持社会秩序的执行主体和所依据的规章制度。《乡土中国》一书告诉我们，礼并不是靠一个外在的权利来推行的，而是从教化中养成了个人的敬畏之感，使人服膺。法律是从外限制人的，不守法所得到的惩罚，是由特定的权利加之于个人的。礼治在表面上好像是人们行为不受规律约束而自动形成的秩序，其实只是自动的服于成规。而本课题所称“礼制教育”，是通过村落硬性约束将中国传统社会和现代国家关于“礼”的内容和精神在地化的过程。

（4）民俗教育

关溪滢在梳理钟敬文民俗教育思想的过程中，发现民俗教育除具有教育的共同特征之外，还具有如下四方面的独特属性：①民俗文化是传统文化的组成部分，是进行文化教育的重要内容；②民俗文化在人类初期和文明国的下层民众以及当今教育体系中发挥着重要作用；③了解民众生活模式和民俗文化具有特殊的教育意义；④民俗文化教育具有自然结合性、社会参与性和全面规范性的特征。[6]从上述观点中看出，钟敬文先生认为民俗教育是一种教育类型，也是一种重要的教育资源。

柯玲认为：“民俗教育从属于广义的教育，但与狭义的学校教育又有不少类似或交叉的地方。如果把教育划分为学校教育、家庭教育、社会教育的话，那么民俗教育则是一种以风俗教育为主，渗透于家庭教育、学校教育和社会教育之中，对于影响和规范人们的思想行为具有极其重要意义的一种教育形式。”[7]

本书借鉴钟敬文的思想和柯玲对民俗教育的定义，将民俗教育与学校教育、礼制教育、生计教育并列，作为一种独立的教育类型来考察，并且主要是研究针对全体村民的民俗教育，主要包括地戏、花灯等内容，不专门研究与学校教育交叉的部分，比如民间文化进校园活动（开展文化活动、进课堂、编制校本教材等）。

（二）基本章节

第一章——导论：超越城乡与村社教育。介绍号营村课题的研究缘起，与贵州第一个百村调查课题研究的九溪村的异同，梳理中国农村出现的问题和农村教育存在的问题，以及本书需要回应的重大问题；介绍研究的基本方法和主要的研究意义。该章重点介绍号营村与九溪村均属于乡民社会，但在此基础上呈现号营村的独特性，并以此潜在地对接要回应的问题，以及针对号营村的农村社区教育提出了“村社教育”的概念，以此凸显该村农村社区教育实践体系的独特性和有可能形成的重要意义。

第二章——号营村的时空背景。主要介绍号营村依托的地理历史背景。一个地方的人与环境的关系，即地理学上所说的“人地关系”，不仅包括人类与自然环境的关系，也包括人与人文环境的关系。而人文环境与当地人的历史渊源、周围人群的关系等有着重要的关联。这是屯堡村社教育形成的时空背景。

第三章——生计教育：有根生计与教育。该章分别对号营村蔬菜种植、小建筑包工、经商贸易三种主要生计方式的演进进行考察，并从村民与土地、市场的关系变迁中凸显生计教育的内涵和特征。在此基础上，聚焦到生计实践与村落社区的关系，凸显该村的生计教育内蕴着一种人力资源的“分流-衔接机制”。

第四章——礼制教育：礼制秩序与社区治理中的教育。该章以号营村文化实践活动为主要视点，从牌坊、家谱为承载和传导渠道，以整合、校正全体村民行为规范的公共活动维度，呈现国家礼制如何传递到民间社会、如何与民间社会建构新的礼制和治理主体在地化内容。号营村的礼制教育过程，其实就是一种典型的乡村治理过程，这是村落社区运用国家礼制规范来实现礼制教育和乡村秩序再生产的基本机制。

第五章——文化襁褓：传统基底及情感牵连。该章借鉴路易·阿尔都塞意识形态襁褓的说法，认为在号营村的村社教育中，民俗文化教育的长期积淀和持续影响，形成了一个有助于人的精神成长的“文化襁褓”。该章主要从民俗文化教育在公共知识、公共活动、公众空间对人的教化作用来进行呈现，力图反映村落社区文化襁褓的存在和作用。通过研究，笔者认为“文化襁褓”是一个由公共知识、公共活动、公众空间、乡村社群四个相关互联要素构成的结构性民俗文化系统。

第六章——学校教育：体制嵌入及村校形塑。在体制嵌入的社会背景下，该章从“村校一体”和“村落共同体”的视角，追溯号营村学校教育的发展历程，重点分析村落社会与号营村学校100多年的互动过程。从升学率、个人成长、情感培育以及教育景观和社会资本生产等方面，分析号营村学校教育的制度性产出和非制度性产出。号营村以积极参与乡村教育的方式达成共识，形塑出新型的村校关系，重新建构乡村社会治理中的群众基础，亦可以此反思当下的撤村并校现象。

第七章——关于“开放的乡村教育”的探索与对话。该章认为在对号营村案例进行总结时，需要一种比较的、对话的机制。为此，特别呈现陕西省榆林市佳县泥河沟、贵州省正安县等地推行的“田字格”助学模式和凯里市的岩寨村三个自外而内的教育案例，完整地呈现了当前中国乡村“破败”与“教育兴村”的现实。通过比较，让人们看到“教育”与“社会”的重要关联，使人们更有时代感地认识整体性教育的社会本质和社会作用；在城乡互动、上下勾连、结构嵌构、立体演进的有全局、有重点、有极向、有牵连机理的实践操作考察中，更有效地深化对号营村教育实践体系的表征力和解释力。

第八章——结论：“人”的成长与屯堡社会。该章强调号营村的社区教育实践体系与社区治理、乡村建设的内在关联，就其共同体中的教育资源平台打造的历史进程的开放性而彰显教育与社区公共空间的品质形成的关联及载体功能。该章认为号营村的教育实践体系具有超越城乡二元结构思维定式的重要意义，乡村基础教育问题不是学校自身问题，实质上是现代教育如何嵌入山地贫困社区的问题，单独依赖学校教育是不可能成为教育强国的，脱离社会的教育也会失去源头和活力。

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[1] 王思斌：《社会学教程》（第四版），北京大学出版社，2016年，第46～47页。

[2] 顾明远：《教育大辞典》，上海教育出版社，1998年，第725页。

[3] 顾明远：《教育大词典》，上海教育出版社，1998年，第725页。

[4] 陆费逵：《论改革当从社会始》，载吕达主编《陆费逵教育论著选》，北京：人民教育出版社，2000年，第2页。

[5] 梁运佳：《职业教育从儿童起步——美国生计教育的启示》，《江西教育》2004年第3期。

[6] 关溪滢：《钟敬文的民俗教育观》，《中山大学学报》（社会科学版）2002年第4期。

[7] 柯玲：《民俗教育原理》，光明日报出版社，2015年，第1～2页。