第四节　诸子百家的教育思想

儒、墨、道三家是春秋战国时期影响最大，并与教育关系最为密切的私学。这三家私学的产生和兴起不仅促进了当时教育事业的发展，共同营造了教育繁荣兴盛的局面，而且这种私人办学的形式在我国一直流传了两千多年之久，尤其是在教育和教学方面蓄积了极为宝贵的经验，已成为中华民族的一份优秀的教育遗产。

一、儒家教育思想

春秋战国时期的儒家私学是办得最为成功的。当时的儒家大师孔丘、孟轲、荀况在教育理论上的建树也极富特色，对后世的影响绵延至今。

（一）孔丘的教育实践与教育思想

孔丘（公元前551—公元前479），字仲尼，春秋末期鲁国陬邑（今山东曲阜）人，中国古代伟大的教育家、思想家，儒家学派的创始人。《论语》是研究他的教育思想的主要依据。

1．论教育作用与意义

首先，孔子认为，社会的稳定和发展离不开教育的作用。《论语·子路》曾记载一则故事：有一次，孔子到卫国去，学生冉有替其驾车。马车进入卫国不久，孔子便感叹地说：“好稠密的人口！”冉有便问老师：“人口已经众多了，当政者下一步该怎么办呢？”孔子答道：“（发展经济）使他们富裕起来。”冉有又问：“如果已经富裕了，接下来该怎么办呢？”孔子回答：“教育他们。”由此可见，孔子将人口（庶）、财富（富）、教育（教）看作是立国的三大要素，缺一不可。

其次，孔子也非常重视教育对个体发展的作用。春秋之际，他第一个提出“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》。本章以下凡引《论语》处，只注篇名）这个较为科学的命题。“性相近”，表明人的天赋素质并没有悬殊的差异，造成人们后天差别的主要原因是“习染”。所谓“习染”包括两方面：一是环境的影响，二是教育的作用。教育创设一种有目的、有计划、有安排的特殊环境，当然比一般自发的环境作用更大。基于此，孔子特别重视教育，《论语》开宗明义第一句话便是“学而时习之”。

2．论教育目的

孔子在政治上主张举贤才，在教育上就以培养贤才为目的，具体称谓有士、君子、士君子、君子儒、圣人等，其中“君子”在《论语》中出现最多，达101次。“君子”原是指国君之子，或奴隶主贵族出身的人。随着经济、政治、文化的下移，孔子欲通过教育把平民出身的弟子培养成君子。“君子”一词的含义也发展成为一个具有一定道德标准的精神贵族和理想人格。

孔子对君子的品格非常重视。这种品格包括两方面：一是能够注重道德修养，具有仁爱克己之心，二是具有治国安民之才。而在德与才两者之间，尤以德为主，所谓“知及之，仁不能守；虽得之，必失之。”（《卫灵公》）

孔子认为德与才都需要学习，学习是为官从政的准备。那么是否凡是学习的人都能为官呢？也不是。孔子以为只有那些学习优秀、品德兼能的贤才才能做官，他的学生子夏说：“仕而优则学，学而优则仕。”（《子张》）这比较准确地从理论上概括了孔子关于教育目的的主张。

3．论教育对象

在教育对象的问题上，孔子主张“有教无类”，即不分族类、贫富、贵贱、不问地位高低，均享有受教育的权利。正如他自己所称：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《述而》），即是说只要主动送上10条干肉作为诚心拜师的见面礼，我没有不教育的。考察孔子私学的学生来源，成分很复杂，但总体上是贵族和商人的子弟人数较少，绝大多数为平民子弟，年龄差异也大，可见其主张确非空言。

4．论教育内容

教育内容是保证教育目的实现的重要条件之一。孔子出于培养从政人才的目的，其教育内容基本上仅限于人事的范围，主要是限于做人的道理（德）和从政的手段（才），具体说包括道德教育、文化知识教育和技能技巧的训练三个方面。

（1）知识教育方面。

孔子在知识价值的取向方面，极为推崇古典知识的作用，他自己也多次谈到，“信而好古”“述而不作”，由此在文化知识教育的内容方面，主要局限于古代经籍的传授，具体说就是经他改编的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》“六书”（从荀况开始尊称为“经”）。

孔子是中国最早系统整理“六书”的人，并将其作为教材传授给弟子，由此奠定了“六书”由古代史料文献发展为儒家经籍的基础，也开始了中国古代教学内容由重技能训练向重文字教育的转变。

（2）技能训练方面。

中国古代的教育内容从重武到重文的变化，是一个渐进的过程。孔子培养的是文士，不是武士，但是孔子并未完全排斥军事、体育方面的知识和技能的训练，在他看来，“有文事者必有武备，有武备者必有文事”，文武兼备、身心兼求是未来的官吏不可缺少的本领。因此在他的私学中，既有杏坛，也有射圃。孔子自己也具有军事体育方面的才能，《礼记》中曾说孔子“射于矍相之圃，观者如堵墙焉”。他的弟子中，如冉求、樊迟也很有军事方面的才能。

（3）道德教育方面。

孔子的道德教育思想是一个博大的体系，这里只能举其大端。

孔子关于道德教育论述最多的是“仁”和“礼”。所谓“仁”，《说文解字》曰：“仁，亲也。从人从二。”这里的“二”是指人、己二人而言，即如何处理人与人之间的关系。《论语》中孔子自己对“仁”的解释中最简洁的是“爱人”，而最经典的是“克己复礼为仁”。（《颜渊》）

就仁和礼二者的关系而言，仁是核心，礼是仁的准则；仁是内容，礼是仁的形式。具体言之：就“克己”的道德而言，即要求以礼制来约束自己，一切行为都应该循礼而行，即所谓“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”。（《颜渊》）其中最根本的要求是在财富的占有上谨守等级名分，克制超越礼制的欲望。

综上所述，孔子的教育内容主要倾注在经籍传授与道德修养方面，涉及自然知识和生产技能的训练则很少。这个特点，不仅使后代儒学出现重道德修养和重经籍传授两派分野，而且还形成了“德成而上，艺成而下”（《礼记·乐记》），即轻自然、斥技艺的传统价值观念，从而阻碍了中国古代教育理论的发展与自然科学技术的发展。

5．论教育原则与方法

第一，因材施教。孔子是我国第一个提倡因材施教的教育家。孔子采取因材施教的教学方法有着多方面的原因：首先，适应社会发展的需要。当时最需要的人才是士，而士又分为文士和武士，具体到每个人又有着多方面的需求，所以各种专才的培养成为社会对教育发出的要求。其次，在孔子的私学里，由于实行“有教无类”，使得孔子的学生成分异常复杂，年龄差异很大，性格和智力也各有千秋，这种教育对象的现状也要求因材施教。此外，孔子教学的基本形式是个别教学，教与学的活动是一对一的，这为实施因材施教提供了有利的条件。

了解学生是因材施教的前提。孔子在教育活动中为加深对学生的了解，一是“听其言而观其行”（《公冶长》），由表及里地了解学生思想实际；二是利用师生之间融洽的关系，在自由交谈中了解学生。

在对学生各方面了解的基础上，进行有针对性的教育。孔子在教育实际中，非常注意从学生各自的实际出发，对不同学生提出的同一问题，在遵循基本精神的前提下，给出貌似不同的回答。例如，《论语》中记载樊迟、仲弓、颜渊问仁。樊迟问仁，子曰：“爱人。”仲弓问仁，子曰：“己所不欲，勿施于人。”颜渊问仁，子曰：“克己复礼为仁。”

第二，启发诱导。纵观中外教育史，孔子是启发式教学的首创者。在关于启发诱导的时间、具体方法等方面都有精辟的论述。孔子认为：“不愤不启，不悱不发。”（《述而》）南宋教育家朱熹在《四书集注》中将孔子这句话解释为：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”孔子主张，教师要在学生对于某一问题正在积极思考，急于解决而不得时，才启发学生思考，帮助学生打开思路；要在学生对某一问题已经有所思考，尚未成熟，处于欲言而又无法表达清楚时，才帮助学生明确认识，弄清概念，用准确的语言表达出来。可见，发动学生独立思考，是启发教学的基本前提。

值得注意的是，孔子启发诱导的教学方法，不仅要求学生在得到启发前要积极思考，而且要求学生在受到启发后能进行积极思维，以求举一反三。他说，“举一隅不以三隅反，则不复也”，这才是孔子启发教学的真谛。

作为一个真诚的教育家，孔子是极富于首创精神的。他一生抱着追求真理和教育人才的愿望，在自由讲学的长期实践中积累起来的丰富的教育思想和经验，乃是中国教育史上的宝贵遗产。从我国古代教育史的发展看，许多对后世产生巨大影响的重要思想和言论，大都可以直接追溯到孔子。孔子毕生的教育活动和教育思想、教育经验是卓越的，他在中国古代教育史上的贡献也是十分巨大的。

（二）孟轲的教育思想

孟轲（约公元前372—公元前289），字子舆，战国中期邹国（今山东邹县）人，著名的哲学家和教育家。他是继孔子之后儒家第二位代表人物，被后世尊称为“亚圣”。孟子在政治上具有浓厚的民本主义色彩，主张“王道政治”，要求统治者对民众实行“仁政”。他从事教育工作也是为实现其政治主张服务的。《孟子》是今天研究他的教育思想的主要依据。

1．性善论与道德内发说

人性问题即人的本质问题，是中国教育思想史上的一个重要理论问题。早在春秋时期就引起了当时某些思想家的重视。到了战国中期，对人性问题的探讨，更是成为百家争鸣中的焦点之一。当时人性问题最主要的分歧是“性善”与“性恶”，其中有主张“性无善无不善”的，有主张“性可以为善可以为不善”的，还有主张“有性善有性不善”的。

孟子在批判地总结各派观点的基础上，提出了性善论。孟子主张性善论，但并不否认教育在人发展中的作用。他认为，在人的本性中，虽然有四种先天的善端，但善的萌芽并不等于完善的道德。外因的不良影响及自身的自暴自弃，会使人陷溺其心，泯灭其善端，乃至可能作恶。简而言之，教育的作用就在于存心养性，在于求其放心，在于将其心性中固有的善性加以扩充。

2．论理想人格

“内圣外王”是儒家对理想人格的具体描述，但是在“圣”（伦理道德的完满体现）与“王”（治理天下国家的才能）的关系上却大多呈现重德轻才的价值取向，这便是孔子的思想中已出现的以仁为核心的主张，孟子更是将其推向极致，将道德的完善视为重要甚至唯一的标准。他说：“圣人，人伦之至也。”（《离娄上》）有人曾问孟子：“士何事？”孟子答道：“尚志。”那么，何谓尚志？孟子又说：“仁义而已矣。杀一无罪非仁也。非其有而取之非义也。居恶在，仁是也；路恶在，义是也。居仁由义，大人之事备矣。”（《尽心上》）以仁为安身立命之所，以义为行动的标准，则大人之事便齐全了。这里的“大人”便是具有理想人格的人，也就是仁者。作为理想人格的“大人”，孟子有时又称之为“大丈夫”。他对“大丈夫”的描绘是：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”（《滕文公下》）具体来讲，“大丈夫”应该有着崇高的志向和伟大的精神境界，有着对正义行为的高度自觉性，有着坚定的信念和高尚的气节。

3．论道德教育方法

孟子根据“性善论”，认为道德教育主要应注重启发人们自求自得，向自己的内部下功夫，以恢复固有的道德观念。道德教育的方法，很大程度上就是道德修养的方法。孟子提出的修养方法主要包括以下四种：

（1）存心寡欲。孟子的“性善论”认为，人天生就具有善的萌芽和天然的道德理性，恶的产生乃是由于人们发乎耳、目、口、腹之中的物质欲望遮蔽了“心之官”的道德理性。从理论上讲，自然属性（欲）和道德属性（义）同为“性”，两者统一。但其价值和意义并不相同，这其中有大小贵贱之分。他认为心是大体，口、耳、鼻、目等器官属于小体。而“从其大体为大人，从其小体为小人。”（《告子上》）随其心中的善端发展，用道德理性节制口腹之欲的，就是大人、君子；相反，随其耳、目等感官之所欲，蒙蔽了本性，甚至泯灭了善端，则成为卑鄙的小人。

（2）尚志养气。孟子继承和发展了孔子立志有恒的思想，认为士应立定高远的志向，具体讲就是能实行仁义的“大丈夫”。士不仅应该立大志，而且还有能为自己的志向牺牲自己生命的精神，他说：“生亦我所欲也，义亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也。”（《告子上》）生与义同是固有的本性，但却有着大体、小体的天壤之别，“舍生取义”不是对生命的否定，而是对生命价值的肯定。

（3）反求诸己。孔子在道德修养方法上，最重自觉，讲究内省，提出以忠恕之道来处理人与人之间的关系，即所谓“君子求诸己”“厚于责己”，言行中“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。”（《诗经·小雅·小曼》）

（4）磨炼意志。孟子说，许多在德与才方面有成就者多处于各种生活的逆境中，因为他们必须经常为不测的灾患而操心积虑，由此也发展了他们的德行和智慧。相反，生活于安逸环境中的人无忧无虑，往往不明事理，这就是所谓“生于忧患，死于安乐”的道理。

孟子政治观中的闪光点为“贵民说”：“民为贵，社稷次之，君为轻。”（《尽心下》）它所反映的民本主义色彩更为浓重。这反映在教育观中，则为“重生说”，即以学生为本位，注重个体“良知良能”的开发，强调主观能动性的发挥。因此，孟门私学的师生关系是“朋友式”的，教学方式侧重于“情感启发式”，并能以“求放心”“深造自得”作为教育的基本原则。要而言之，孟子所构建的教育理论，相对突出了教育的主体意识，对教育服务于政治的传统思想有所淡化；更须注意的是，它明显强调了个体的独立意识，注重精思和悟获，因而有利于理论思维的深化，为宋明理学中的“陆王心学”提供了思想养料。

（三）荀况的教育思想

荀况，字卿，又叫孙卿，战国时期赵国人，生卒年无可靠记载，主要活动在公元前265—公元前230左右年间。⁽¹³⁾荀子的思想可以说是受学于稷下，成长于稷下，成熟于稷下。三游稷下时被尊为“祭酒”“最为老师”（《史记·孟子荀卿列传》），成为稷下学术教育中心的领袖。晚年居楚地兰陵授徒讲学，著书传业，培养了不少人才，弟子知名于世者有韩非、李斯、陈嚣、毛亨、浮丘伯、张苍等。荀子是先秦儒家的集大成者，郭沫若说他“不仅集了儒家的大成，而且可以说是集了百家的大成的。”⁽¹⁴⁾《荀子》一书是我们研究荀子教育思想最为可靠的材料。

1．性恶论与外铄说

在人性问题上，荀子反对孟子的“性善论”。荀子认为人性是属于自然的，是人的自然本性，是天生的素质及天赋的本能，“生之所以然者谓之性”（《荀子·正名》。本章以下凡引《荀子》处，只注篇名），而且是先天生成的、“不可学，不可事”的原始材料，如目可见、耳可听等。由此出发，他认为人性本来没有道德礼义的成分，也没有什么等级性，一切人生来都是相同的，“凡人之性者，尧、舜之与桀、跖，其性一也；君子之与小人，其性一也。”（《性恶》）人天生所具有的维持机体生存的各种自然本能如“饥而欲饱，寒而欲暖”等，本身虽无道德属性，但却具有所谓“好利”“疾恶”“有欲”等倾向。如果顺着这种倾向发展而不加以节制，必然会引起争夺、发生暴乱，与外在的社会规范、道德观念发生冲突，并破坏现有的社会秩序、危及社会生存，最终也将危及每个人的生存。从这个意义上讲，荀子认为人的本性是恶的。

荀子从“性恶论”出发，认为在道德教育的问题上必须明“性伪之分”，即明确划分天赋与人为的区别。他认为礼义法度、道德观念不是与生俱来的，而是圣人的制作，人们只有通过后天的学习，才能形成善的道德品质，可见，礼义法度、道德观念是属于“伪”，是外铄的结果，而不属于“性”。

2．论教育内容

荀子的教育内容是与其教育目的的主张密切结合的。他的教育目的是造就儒者中具有治才的“贤能之士”，在教育内容上也主要是对孔子的六书进行继承与改造，并将六书尊称为“六经”。荀子非常重视读经，他说：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读《礼》。”（《劝学》）

荀子虽然称颂儒家经典，注重“六经”的传授，但他并非原封不动地传述，而是有所侧重、取舍和改造。这主要包括两个方面：第一，在“六经”之中，尤以《礼》为重要，认为学习者应该从《诗》的学习开始，而以读《礼》告终。因为“礼”是“正其经纬”的纲纪，只要抓住了《礼》，就好比抓住了皮衣的领子，五个指头抖一抖，毛就会自然顺着垂下去。第二，荀子重视“六经”的传授，但他认为经书中也存在缺点，如《礼》《乐》只有纲领性文字而没有详细的说明，使人不易领会和掌握；《诗》和《书》记载的都是过去的事而不切合当前的实际；《春秋》言语隐晦，而不能使人迅速理解。因此，对经书也不能盲目信奉，而必须由教师有选择地讲授。

3．论学习方法

（1）防邪近正。

荀子肯定人性的发展是受环境所决定的，他把环境对人的影响称为“渐”或“注错”。他认为一个人的成长过程，与其所处的环境有着特殊的关联，处于什么样的环境中就接受何种影响，造成什么样的积习。所以，教者对于学者必须“谨注错，慎习俗”（《儒效》），就是说为人父、为人师者要十分慎重地选择学生学习和生活的环境。

（2）积学积善。

环境对人的影响固然很大，但人的发展如何，并不完全取决于客观事物，而决定于主体的选择。荀子认为，仅仅有良好的客观条件还很不够，必须加上主观的努力，在“积”方面下功夫。所谓“积”，又称“积靡”，是个人不断地接受外界教育影响的过程。在他看来，“夫尽小者大，积微者著”，大凡自然中的一切都是不断积累的结果。

（3）虚壹而静。

“虚壹而静”原是宋尹学派用来去知、去欲的治心之道，具有神秘的性质。荀子接受了这个术语，并重新加以改造，赋予积极的意义。所谓“虚”，就是不以已获得的知识妨碍新知识的接受。所谓“壹”，就是专一，不分心。所谓“静”，就是要宁静，不要胡思乱想。简而言之，“虚壹而静”就是精神高度集中，专心致志而不旁骛。

4．论教师

先秦诸子中，荀子对教师问题的论述最系统、详明。⁽¹⁵⁾荀子认为教师不仅是决定学生人格形成的关键，而且还关乎国家的安宁。礼是最高的社会规范，是用来矫正一个人的思想行为的。但礼是属于“伪”，学生必须通过教师的传授才能懂得这些礼法和规则。他形象地把礼喻为颜色、声音，而不从师学习就像聋人欲辨声音、盲人欲辨颜色，没有不错误的。从这个意义上讲，教师甚至比礼还重要。由于教师在国家政治生活中发挥着极其重要的作用，强调尊师是势所必然。荀子认为，在师生关系中，教师具有绝对的权威，学生应该以师言为准则，应该像服从君王的指令一样无条件地服从教师的教诲，他说：“言而不称师谓之畔（叛），教而不称师谓之倍（背）。”（《大略》）

综上所述，荀况是先秦教育思想的集大成者。其教育思想中最为可贵的因子，便是依据他“人定胜天”的理念，认定凡事均可学、凡理均可知，从而强调了“学行”的重要，并以此作为人与兽的分野：“为之，人也；舍之，禽兽也。”（《劝学》）此外，荀子相对重视知识，重视书籍，重视传经工作，重视对各家各派思想的兼收并蓄。荀子对后世教育的实际影响并不逊色于孟子，从此在中国古代教育发展史上，出现了孟子的自内修养的“复性说”和荀子自外形成的“成性说”两大教育体系。其负面影响，主要由“一制度”“隆君权”主张所派生，后世的文教专制等，莫不与此相关。

二、墨家的教育思想

墨家鼻祖墨翟，生卒年代不可确考，宋国（一说鲁国）人。出身贫寒，做过工匠，自称“贱人”。青年时代居鲁，精研儒学。后不满儒学的烦琐，另立新说，聚徒讲学，创立墨家学派，与儒学分庭抗礼。墨子生平的模糊之处甚多，一如其生卒年和出生地。体现墨家教育思想的主要著作是《墨子》。

1．论教育目的：兼士

墨子的身份使他深知、同情当时劳动人民的疾苦，他说当时人民有“三患”：“饥者不得食，寒者不得衣，劳者不得息。”（《墨子·非乐上》。本章以下凡引《墨子》处，只注篇名）造成这种苦难的原因是礼乐、厚葬以及战争，而其根源乃在于人人自私自利，不相友爱，甚至亏人以自利。拯救社会的办法不是儒家宣扬的“爱有差等”，在墨家看来，这种理论不过是放大亏人利己的行为，在道德实践中不但不能调和矛盾，而且会加剧社会的分裂。为此，他主张应以“兼”易“别”，通过造就具有兼爱之心的“兼士”来“兴天下之利，除天下之害”，建立一种理想的社会。所谓“兼爱”，就是兼相爱，交相利，即互爱互利，利己与利他统一。

2．论教育内容：功利主义

教育内容是由教育目的所决定的。墨子为了把“农与工肆之人”培养成能为社会建功立业的“兼士”，提出了一套具有功利主义色彩的教育内容。墨子的教育内容大致可分为三大部分。

第一，古代文化知识教育。据说墨子青少年时期曾经师从儒家学者，因而通晓诗书和古代历史，后虽创立了新的学派，但他仍然重视古代文化的教育。不过，墨子作为小生产者利益的代表，在评价古代文化的优劣时，却有着自己的标准。他反对儒家“信而好古，述而不作”的保守思想，而以是否有利作为择取的标准，认为只有古代优秀的遗产才能继承，而对那些无益的甚至有害的则应采取批判的态度。

第二，科学技术教育。在墨家的私学中，由于师生均未完全脱离生产劳动，经常接触到生产实践中遇到的各种问题，因而自然科学知识和生产技术成为教学内容的一个重要组成部分，这在当时也是大别于其他私学之处。从流传下来的《墨经》一书中，我们仍然可以发现墨子和墨家的科技教育的内容异常丰富，涉及几何学、力学、光学、机械制造等诸多方面。由于这些知识均是墨子在实践中对各种知识和技术的积累和总结，时至今日，仍然具有一定的科学价值。值得注意的是，墨家虽然重视自然科学知识和生产技术的教学，但它并不是以培养技术人才为目的，而是要造就既能懂得实用性的知识和技术，同时又能参政议政的政治人才——“兼士”。

第三，逻辑学知识的传授。战国时期是“处士横议”的时代。旧的传统丧失尊严，是非利害各持己见，一切似乎均要重新予以评说。如何在百家争鸣中取胜，成为各家各派十分关心的问题，因而逻辑学（时称“辩学”）也成为当时比较重要的一门学科。墨家当然也不例外，同时还由于墨子是出儒反儒，为了创立自己的学派，建立自己的政治伦理学说，批判儒家的思想，墨子不能不十分重视“辩”的方法，同时也将“辩学”作为重要内容传授给学生，以利于他们宣传墨家的政治理想。他曾要求他的弟子们：“能谈辩者谈辩，能说书者说书，能从事者从事。”（《耕柱》）

3．论教育方法：主动

墨子一生始终以“兴天下之利，除天下之弊”为己任，并以一种近乎宗教的虔诚去宣传他的政治主张，且把教育看作是救世的事业，所以他特别强调教育者施教时要保持主动、积极，即教师必须起主导作用，强力劝教，努力去解决问题，绝不可懈怠。

墨子在教育方法上主张主动说服，与儒家“礼闻来学，不闻往教”的思想是截然不同的。《墨子》中曾记载了一段儒、墨两家在此问题上的对话。儒家学者公孟子认为：“譬如钟然，叩则鸣，不叩则不鸣。”即教师要在学生主动学习、主动求教的前提下，才能予以启发，予以教授，其目的在于要求学生能够“自求自得”，与墨子两主张是不同的。

客观来说，墨家与儒家一样，重点关注的依旧是社会问题，都试图为身处的“乱世”寻求一条出路，并描画出一幅乌托邦式的政治蓝图。有所不同的是，墨家的“天志”“明鬼”主张，显然不具备“人文”色彩；而墨家学派所代表的工匠阶层及其所崇奉的“交相利”信条，又使墨学的“科技主义”色彩得以相对彰显。诚如梁启超所言：“在吾国古籍中，欲求与今世所谓科学精神相悬契者，《墨经》而已矣。”⁽¹⁶⁾有人认为，中国古代技术相对进步而科学相对滞后，并由此造成了近代中国的整体落后，其中的原因之一，便是墨学长期未受到应有的重视。这种看法不无道理。墨学被尘封千年的遭际，对教育的直接影响便是，科技教育在经学教育的长期重压之下，只能是石缝之花或树下之草，从而制约了其教育功能的全面发挥，并使中国文明逐渐落后于西方文明。反思悲剧的成因，或许能够更为深刻地体认墨学“科技主义”的价值。

三、道家的教育思想

道家创始人老子，姓李，名耳，字聃，一字伯阳，生卒年未详，楚国苦县（今河南鹿邑县）人。原为宫廷史官，学问渊博，后流落民间成为最早的私人讲学者，曾受孔丘求教。留下著作《老子》，或称《道德经》。使道家真正成为一个学派而与儒、墨相抗衡的是庄周。庄周（约公元前369—公元前286），字子休（一说子沐），宋国蒙（今河南商丘，或安徽蒙城）人。庄子早年可能学过儒，终身不仕，发展了老聃学说，形成道家主流思想——鄙视和否定社会生活，仰慕自然，追求人格的独立和精神的逍遥。留下《庄子》一书。

1．论教育作用

道家认为人的理想状态既非有知识，也非有道德，而是如同婴儿般无知无欲、无争无斗的质朴状态。社会文明的发展使人异化，文化教育对人的影响一方面如同给马套络、给牛穿鼻，是摧残天性；另一方面使人智慧而变得好伪，也是背弃自然。并通过比喻，指出“善治马”的伯乐实为摧残马的罪魁；大森林中的良木往往更易被砍伐而中途夭折，是因人为干预。因此教育应是个将种种人为影响逐渐消减的过程，“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为”。（《老子·第四十八章》）提醒人须注意教育的副作用和教育中减少人为干预、遵循自然发展，富于启发。

2．论理想人格

对儒、墨学者以仁义为追求的圣贤人格，道家提出怀疑，认为为仁义献身是以牺牲人的自然发展为代价，于是提出一种“无功”“无名”、物我两忘的逍遥人格。并以为现实中最当称道的不是圣贤，而是捕蝉者、屠夫、匠人、残疾人甚至盗贼等“小人”，因为他们的自然天性丧失得最少。道家虽然抵制人的社会化和社会责任，但也指出了社会原则与个性发展存在矛盾冲突的事实。

3．论学习

道家对学习求知问题也有独特见解：提倡怀疑，不仅怀疑自然、怀疑社会，更怀疑“圣人”教条。庄周指出“六经”是前人社会活动的成果，二者如同足迹与步履，时代不可阻挡，为何要用过去的足迹（六经）限制今天的脚步；主张求知当“虚而待物”，“知不知，上；不知知，病。夫惟病病，是以不病。”（《老子·第七十一章》）自知有所不知，是好的；不知而自以为知，是错的。正因为把错误当错误，所以不会有错误。并且应懂得辩证地学习：“善人者，不善人之师；不善人者，善人之资”（《老子·第二十七章》），既须求师，也须取资（借鉴）。要注意思考知识与认识能力的关系：“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆矣。”（《庄子·养生主》）人生有限，宇宙无穷，如何解决有限的认识能力与无限的知识世界的矛盾？

总体来说，道家的“自然主义”教育倾向，集中反映在反对人为教育的制度规范、目标设定、组织保障、内容偏狭和方法偏颇上。道家采用以偏纠偏、矫枉过正的方式，来批判教育的专门化、政治化、伦理化取向，在实践层面上无疑后果消极；然而在思想层面上，却又散发出清新的气息，有助于教育理论的深化，并给予个人心灵的自由。

四、战国后期的教育论著

《礼记》是战国时期儒家著作的一个总集，一本汇编。其内容包括两部分，一部分是儒家讨论礼制、阐述礼义的文章，另一部分是儒家的哲学和教育论文。其中，《大学》《学记》是专门论述教育的专著，《中庸》是儒家的哲学论文，也言及教育。《乐记》讨论了音乐与艺术教育问题。此外，《礼运》《王制》《内则》《文王世子》等也论述过教育问题。下面专门介绍《学记》的教育思想。

《学记》重在讨论教育的具体实施，又偏重说明教学过程的各种关系，相对于《大学》专重“大学之道”，更多讨论“大学之法”，是中国最早的专门论述教育和教学问题的专著。通常认为其主要代表了儒家思孟学派的主张。

《学记》本着儒家德治精神，用格言化的语言说明了教育的社会政治作用：“建国君民教学为先……君子如欲化民成俗，其必由学乎！”并用形象的比喻——“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，说明了教育的社会作用是通过对个人的影响而实现的。由此将教育与政治结合起来，使之成为政治的手段，成为中国古代关于教育作用问题的一般表述。

《学记》完整设想了一套学校教育制度。首先，借鉴古代传说，从中央到地方按行政建制设立学校：“家有塾，党有庠，术有序，国有学”，成为后世设学兴教的基本框架。其次，设计了大学的学习年限和阶段，即九年、两段、五级。第一、三、五、七年共四级为第一段，完成者谓之“小成”；第九年一级为第二段，完成者谓之“大成”。设定递进的评价标准，通过品德和学业两方面考试来评定能否升级或毕业，评价标准分别为“离经辨志”“敬业乐群”“博习亲师”“论学取友”“知类通达，强立而不反”。最后，建立管理制度。如要求学生树立为从政而学的学习目的；严肃纪律教育，甚至采取体罚的手段；建立君主定期视察、督导学校的制度，体现大学教育的重要性。

《学记》的重点和精华在于对教学问题的论述，提出了一系列教学原则和方法：“禁于未发之谓豫”——预防性原则；“当其可之谓时”——及时性原则；“不陵节而施之谓孙”——循序性原则；“相观而善之谓摩”——学习观摩原则；“教也者，长善而救其失者也”——扬长救短原则；“道（导）而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——启发性原则；“时教必有正业，退息必有居学”——课内课外结合原则；“藏焉修焉，息焉游焉”——劳逸结合原则。对于教学方法则提出：讲解法，要求“约而达”（语言简约而意思准确），“微而臧”（含义精深而说得完善），“罕譬而喻”（举例精练而道理明白）；问答法，要求提问“如攻坚木”，先简易后艰深，答问“如撞钟”，随其问之所至而应答；练习法，如学诗须多吟诵，学乐须多操琴，学礼须多躬行。表现了对教学活动的深刻体会。

《学记》的出现标志着中国古代教育理论的专门化，其论述体系完整、理解教育教学问题深入细致、表述概括明晰，表现出相当高的教育思维水平和鲜明的民族特色，为中国传统教育理论发展树立了典范。

夏、商、西周完成了教育的“三级跳”：社会教育→家庭教育→学校教育。“国之大事，唯祀与戎”，这是夏、商、西周统治者共同的国策，它深刻地影响着教育的发展，使军事教育和宗教教育始终占据着重要地位。但三个时期又各有不同，夏朝教育侧重于习武，商朝教育热衷宗教，西周则以尊礼为旗帜，向着文武兼备的方向发展。西周集前代教育之大成，汇合种种教育机构形成一套组织比较完备的学校教育体系。这套“两段两类”的官学教育制度，实际奠定了中国古代学制的基础；而“六艺”教育内容，经后世儒家的倡扬而影响深远。

春秋战国时期形成了官学和私学并存的格局。这种格局延续至今，其间绝少中辍。尽管私学仅作为官学的补充形式而存在，但其历史意义却不容低估。一则因私学兴盛多在乱世，因而它成为中国文化在乱世得以传承的主要渠道；二则因私学兴盛多与思想解放同步，因而它成为思想启蒙的摇篮和教育理论的实验园地；三则因私学的办学经费多为民间自筹，因而它有利于教育的普及。

从先秦教育理念看，儒、墨、道诸家基于对自然与社会的不同理解，提出了各具特色的人生境界与教育理想。尽管各家观点不甚相同，甚至明显对立，但归纳起来，其学理不外乎两大取向：儒、墨两家都强调整体利益至上，主张在遵守共同的文化秩序下发展自我；而道家则强调人格的独立，主张依据自然法则追求人格的完满。而在儒、墨两家中，儒家的教育理论最为丰满，教育实践最为成功，因而在先秦教育理论中形成了儒、道互斥互补的格局。

思考与拓展

1．简述我国先秦时期官学教育的主要内容及特点。

2．分析春秋战国时期私学产生的原因、特点与意义。

3．孔子对我国古代教育思想的发展有何贡献？

4．孟子和荀子在哪些方面继承并发展了孔子的教育思想？

5．比较儒墨道关于教育目的和教育内容等方面的异同。

6．简述《学记》在教学思想上的主要贡献。

7．阅读下面的文献，并回答：

“虽有佳肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎？”

（1）文献的出处。（2）对其中的教育观点加以分析评述。

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(1) 王建军．中国教育史新编［M］．广州：广东高等教育出版社，2003：1．

(2) 广少奎．中国教育活动通史（第一卷）［M］．济南：山东教育出版社，2017：99．

(3) 广少奎．中国教育活动通史（第一卷）［M］．济南：山东教育出版社，2017：155．

(4) 吴洪成．中国小学教育史［M］．太原：山西教育出版社，2006：6．

(5) 徐仲林，谭佛佑，梅汝莉．中国教育思想通史（第一卷）［M］．长沙：湖南教育出版社，1994：321．

(6) 广少奎．中国教育活动通史（第一卷）［M］．济南：山东教育出版社，2017：181．

(7) 广少奎．中国教育活动通史（第一卷）［M］．济南：山东教育出版社，2017：13．

(8) ［英］李约瑟．中国科学技术史（第一卷第1分册）［M］．袁翰青，译．北京：科学出版社，1975：199．

(9) 曹植．曹植集［M］．北京：人民文学出版社，1984：154．

(10) 张秉楠．稷下钩沉［M］．上海：上海古籍出版社，1991：4．

(11) 郭沫若．管子集校［M］．北京：科学出版社，1955．

(12) 孙培青，任钟印．中外比较教育史纲（古代卷）［M］．济南：山东教育出版社，1997：150．

(13) 胡适．中国哲学简史［M］．北京：台海出版社，2017：246．

(14) 郭沫若．十批判书［M］．北京：科学出版社，1956：209．

(15) 王凌皓．中国教育史纲要［M］．北京：人民教育出版社，2005：137．

(16) 梁启超．梁启超全集·墨经校释·自序［M］．北京：中国人民大学出版社，2018：3195．