第二节　汉朝的教育

汉（公元前206—公元220）是继秦朝而出现的统一王朝，包括西汉（公元前206—公元25，其中，王莽：公元8—公元23在位；刘玄：公元23—公元25在位）和东汉（公元25—公元220），分别建都于长安和洛阳。

一、汉朝文教政策的确立

1．倚重黄老，百家复现

汉高祖立国后，汲取秦朝覆亡的教训，废除苛法，减轻田赋和徭役，劝民归乡务农，强化“重农抑商”的国策，使汉初的社会经济得以恢复。公元前177年，汉文帝刘恒即位，在位23年。前157年，汉景帝刘启即位，在位16年。这近40年时间，合称“文景之治”。“文景之治”被称为影响中国历史的100件重大事件之一。在此治世中，所信奉者，依旧是“民为邦本，本固邦宁”的古训。这种更为宽松的政治氛围，为诸子百家的复现创造了条件，无怪乎学术界有人称此期为“小百家争鸣时期”。⁽²⁾

2．罢黜百家，独尊儒术

公元前141年，汉武帝刘彻即位。次年，定年号为“建元”，随后变官制，议明堂，改历法，进行了一系列改革。在权力巩固后，汉武帝于元光元年（公元前134）诏举贤良、文学，用“古今治国之道”为题以征，董仲舒以《对贤良策》（又称“天人三策”）以应。此议正合帝心，于是汉武帝一改先帝的治国之道，开始致力于罢黜百家、独尊儒术地位的营造。

3．今文经学与古文经学之争

今文经学，也称“经今文学”；古文经学，也称“经古文学”。两者皆为研究儒家经典的学术派别。从形式上看，主要是“今文”与“古文”的差别。今文，系指两汉所通行的隶书；古文，系指先秦所通行的篆书。两者更为重要的殊异，在于研经方法上有着实质的不同：今文经学看重“微言大义”，主张古为今用，有着“以论带史”的趋向；而古文经学则看重“训诂考据”，主张实事求是，有着“论由史出”的趋向。

4．察举制度

察举制又称荐举制，是两汉选拔官吏的主要制度。该制实为西周“乡贡”制度之复兴，即采用“乡举里选”方式，由地方官根据一定科目和标准选拔人才，然后向上级层层推荐并筛选，最后由皇帝策问并授官。与察举制并行的，还有“学选”制，即太学毕业便可授官（这将在介绍太学时论及）。与此同时，前代的多种任官制，在汉朝也依旧得以沿用。大体说来，察举制采用“横向分科，按需求才”的模式。

二、汉朝的学制系统

国家的统一，经济的繁荣，新的教学手段以及帛和纸作为书写工具的出现，是汉朝学校教育发展的三个基本的社会物质条件。在这三个基本条件的基础上，在汉武帝开始实行的“独尊儒术”的政策指导下，汉朝的官学和私学都得到空前的发展，学制系统已初具规模，为以后历代封建王朝的学校教育制度奠定了初步基础。

（一）官学系统

严格来说，我国古代官学制度的建立始于汉武帝时期，至汉中叶平帝元始三年才逐渐制定与完善了中央与地方的学制系统。汉的官学分五级（见图3-1），在中央有太学一级，在地方按行政区划设置：郡国设“学”，县道邑设“校”，乡设“庠”，聚（村落）设“序”。郡国学，据古籍记载是由蜀郡太守文翁（公元前156）首创。蜀地（今四川省）文化落后，文翁为淳化民风，选派年轻官吏到京师长安太学学习，学成归蜀，委以官职。文翁还在成都市中修筑学舍，招收下县子弟入学。数年后，蜀郡为之一变。

汉朝没有专门的教育行政机关，在中央的教育长官称太常，是兼管教育的，地方学校则由各级行政长官兼管。

汉朝中央官学中的太学属于大学，鸿都门学是一种艺术专科学校，四姓小侯学和宫邸学是小学。四姓小侯学创于东汉明帝永平九年（66），当时明帝崇尚儒学，亲自讲经，自皇太子、诸公侯以及功臣子弟莫不受经。但在当时势力很大的外戚四姓：樊氏、郭氏、阴氏、马氏，不是列侯，因此被称为小侯。为了教授他们的子弟，即设置这种特殊的四姓小侯学。

（二）太学

汉朝太学为国家培养了不少人才，一些出身卑微的布衣寒士由此而显名。如匡衡“父世农夫，至衡好学，家贫，庸作以给资用。”（《汉书·匡衡传》）兒宽“贫无资用，尝为弟子都养”（《汉书·兒宽传》），以为同学烧饭来换取读书的机会。又如翟方进家境贫寒，其母跟他一同去长安“织履”，以供方进读书。（《汉书·翟方进传》）

归纳起来，太学教育有以下基本特点。

第一，为国家培养“经明行修”的官吏。“经明”，就是要通晓一种或两种以上经书，这是对官吏在知识才能方面的要求。“行修”，就是要具有“三纲五常”的德行，这是对官吏道德方面的要求。

第二，御定统一的教材。孔子删订的儒家经典——五经是太学法定的教育课程。至西汉，解释五经的经说，每一经都形成了许多家。至于哪一家的经说可以在太学中传授，必须经过五经博士评议，最后由皇帝裁决，这叫“立于学宫”。

第三，传经必须遵守“师法”和“家法”。如某一经学大师的学说，已准予“立于学宫”，设立了博士，那么这一位大师的经说，就称“师法”。弟子代代相传，形成“家法”。博士传经都要严格地按照师法、家法，如果发现篡改了师法、家法，皇帝就要取消其博士资格。汉朝封建统治者就是利用这种师法、家法的教规保证法定经说的传授，以求其思想统一。

第四，建立了定期的考试制度。太学首创一岁一试的考试制度。当时称“设科射策”，意即分甲、乙科两种程度命题，进行抽签考试；按成绩等第，分别授予不同的官职。

第五，“学而优则仕”制度化。在春秋战国时代，“学而优则仕”是孔子的一种教育主张；到了汉朝，“学而优则仕”已转化为一种国家取士制度。经学从此成为士人做官必备的学问。

汉朝太学教育与汉朝的政治经济相适应，对于巩固封建大一统的政权起到了积极的作用。汉朝太学的教育模式，为汉以后历代封建王朝所继承和发展。

（三）私学制度

汉朝私学十分发达，在组织形式上可分为两种：一为“蒙学”，二为“精舍”（“精庐”）。

汉朝小学教育的场所是“书馆”，教师被称为“书师”。汉朝的“书馆”又可分为两种类型。一种是书师在家室或公共场所，坐馆施教，附近儿童入馆就学，儿童数名、十数名、数十名不等，多的达百人。一种是贵门富户聘书师来家施教，本家或本族学童在家受教，也叫“家馆”。王国维对汉朝书馆的学习有以下简单概括：“汉时教初学之所，名曰书馆，其师名曰书师，其书用《仓颉》《凡将》《急就》《元尚》诸篇，其旨在使学童识学习字。”⁽³⁾“书馆”所用的字书，现在保存下来的只有《急就篇》，相传是西汉史游编撰的。今本《急就篇》共有1244字。其内容包括姓氏、衣着、农艺、饮食、器用、音乐、生理、兵器、飞禽走兽、医药、人事等方面的应用字，全文押韵，没有重复字，句子有七言、四言、三言等。既便于记诵，又切合实用。《急就篇》流传较广，是自汉到唐的主要识字课本。

“精舍”或“精庐”，相当于太学程度，由经师大儒教授。西汉时就已出现，东汉时更为兴盛。自汉武帝“独尊儒术”后，汉朝的大小官吏都要具备儒学知识，差不多都需要专门学一经。当时民间谚语说：“遗子黄金满籝，不如教子一经。”意思是说，与其给儿子留下满箱的黄金钱财，不如教儿子专通一经。

三、董仲舒的教育实践与教育思想

董仲舒（公元前179—公元前104），广川（今河北景县）人。出生于官宦之家，家中藏书宏富。自幼好学不倦，遍览家中藏书，“三年不窥园”（《汉书·董仲舒传》）。学成后开办私学，“下帷讲诵”，尤精《春秋公羊传》，为当世知名的今文经学家。汉景帝执政后期（公元前143—公元前141），被征为博士，仍专事讲学。元狩二年（公元前121），因病休致，居家治学与著述。毕生著述颇丰，后人辑录其遗文79篇，编成《春秋繁露》一书。

（一）哲学伦理思想

董仲舒用“公羊春秋”的微言大义来改造先秦儒学，并容纳刑名法术、道墨阴阳家思想，以天人关系问题为中心，建立了一套新的儒学。其要点如下。

1．天创万物与天人感应

董仲舒抬出“天”作为宇宙人间的最高主宰，他说：“天”是“百神之大君也”。（《春秋繁露·郊义》。本章以下凡引《春秋繁露》此书处，只注篇名）“天”有双重性质，既有神学人格性，又有自然物质性。他说：“天者，万物之祖，万物非天不生。”（《顺命》）“为人者天也，人之人本于天，天亦人之曾祖父也，此人之所以上类天也。”（《为人者天》）他说天根据自己的形象创造了人的形体以及精神上的各种表征，完全跟天体相同。

2．皇帝至尊与君权神授

董仲舒认为人类社会组织是“天”安排的，“天”给人类社会设立了最高权力的君主“替天行道”。皇帝是“天子”，是“天”派下来统治万民的，是唯一合法执行“天意”的人，要服从“天意”，就要服从皇帝。他说：“德侔天地者称皇帝，天佑而子之，号称天子。”（《三代改制质文》）“《春秋》之法，以人随君，以君随天……故屈民而伸君，屈君而伸天。”（《玉杯》）意思是说，按《春秋》的法则，臣民应当服从君主的意志，君主应当服从“天”的意志，因此，要抑制臣民而伸张君主，抑制君主而伸张“天意”。

3．王道三纲与阳尊阴卑

董仲舒认为“天”的意志是通过“阴阳五行”来表现的，认为“天”是“阳贵而阴贱”（《天辨在人》），“亲阳而疏阴”（《基义》）。“凡物必有合…合各有阴阳”，“天道在阳而不在阴”，“阳兼于阴，阴（被）兼于阳”。（《基义》）他把“阳尊阴卑”的理论引用来说明人们社会地位的不平等，认为君、父、夫属阳，臣、子、妻属阴。臣、子、妻是配合君、父、夫的存在而存在的，臣、子、妻要绝对服从君、父、夫。

4．“任德教”与“奉天法古”

董仲舒还利用天道“阳尊阴卑”的思想，为儒家的“德治”找到了“天意”的根据。他说：“天数右阳而不右阴，务德而不务刑。”（《阳尊阴卑》）王者应“承天意以从事，故任德教而不任刑”。（《贤良对策》）他认为“德教”可以收到严刑峻法所收不到的效果。当然他也不反对用刑，把刑作为“德教”的辅助手段。他说：“阳为德，阴为刑，刑主杀而德主生……以此见天之任德不任刑也。”（《汉书·董仲舒传》）

（二）论人性与教育作用

董仲舒继承了先秦儒家通过探讨人性来说明教育作用的思想。在人性论问题上，他调和孟、荀的“性善论”和“性恶论”，认为人性是“天”创造人类时所赋予的一种先验的素质，这种素质具有“善”与“恶”两种可能性。他说：“性者，天质之朴也。”（《实性》）“身之名取诸天，天两有阴阳之施，身亦两有贪仁之性”，“身之有性情也，若天之有阴阳也”。（《深察名号》）就是说，天有阴阳，那么禀之天的人性中亦有性有情。性属阳，是仁，是善；情属阴，是贪，是恶。因此人有贪仁二性，人性兼含善恶两种要素。董仲舒认为人性中有善的要素，但这善的要素并非就是善，善的要素必须通过人为的教育，才能使它进而为善。

董仲舒还明确提出了“性三品”说。他把人性分为“圣人之性”“中民之性”与“斗筲之性”。“中性之民”人数最多，是当时政治和经济制度赖以存在的支柱，也是主要的教育对象。

（三）论道德教育

关于道德教育与修养的原则方法，董仲舒有以下主张。

1．强勉行道

董仲舒说：“强勉行道，则德日起而大有功。”（《对贤良策》）他主张奋勉地努力进行道德修养，认识与行为都跟上，这样德性就会一天比一天好，而且越发成功。在“行道”中，他要求人们“兴善去恶”和“改过迁善”，并说“修身审己，明善以反（返）道者也”，要“返道以除咎”和“进善诛恶”。在“行道”中，他还要求人们“谨小慎微”，采取“众少成多，积小致巨”“渐以致之”“集善累德”的方法。这是要求人们道德修养不只是停留于认识上，而应表现于行为上。

2．明于性情

董仲舒说：“引其天性所好，而压其情之所憎者也。”（《正贯》）他认为在道德教育中要注意诱发学生天性中所喜好的，抑制天性中所厌恶的。他从“性情”二元论思想出发，重视引导学生对于自身有明确的自我认识，区分爱憎，发扬所好，抑制所憎，注重道德情感的作用。

3．必仁且智

他认为德育与智育应结合起来：“莫近于仁，莫急于智……仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也。”（《必仁且智》）他指出了“仁而不智”与“智而不仁”的片面性，从而提出既强调德育而又必须德智相辅以及通过智育进行德育的方法，这种德智统一的思想是有价值的。

董仲舒是儒学发展史上承上启下的关键性人物之一。他前承“思孟学派”，并结合阴阳家邹衍的学说，提出了“天人合一”“天人感应”的主张，为儒学提供了可作为基石的系统化的宇宙图式，力促儒学进入了一个新阶段。董仲舒将新儒学又运用到专制政治和宗法社会的构造之中，为冉冉上升的新社会和新王朝带来了维护统治秩序的先进理论。他的学说，对中华文化的形成和传承均有着重大作用。然而其中的“神秘主义”以及“三纲五常”的道德教条，随着宗法专制社会由上升衍变而走向停滞和衰落的时候，其保守、阻碍的作用也就越来越明显了。　　

四、王充的教育实践与教育思想

王充（约27—100），字仲任，会稽上虞（今浙江上虞）人。他所著《论衡》共30卷，分85篇（其中的《招致》仅存篇目，实存84篇），自述其主旨为：“铨轻重之言、立真伪之平，非苟调文饰辞为奇伟之观也。”（《论衡·对作》，本章以下凡引《论衡》者，只注篇名）透露了他斥虚求实的“非神学化儒学”的本色。

（一）哲学思想

正当宗法专制统治者大兴谶纬迷信的时候，作为一位战斗的唯物论的思想家和教育家王充，高举“疾虚妄”的旗帜，用唯物主义观点对谶纬迷信进行了批判与驳斥。他的唯物主义思想可以概括为以下几点。

1．天自然无为

王充认为天和地都是无意志的自然的物质实体，宇宙万物的运动变化和事物的生成是自然无为的结果。他认为万物是由于物质性的“气”自然运动而生成的。“天地合气，万物自生，犹夫妇合气，子自生矣。”（《自然》）天气和地气相合，万物自然就生长出来，好像夫妇相交合，孩子就自然地生出来一样。他认为生物间的相胜是因为各种生物筋力的强弱、气势的优劣和动作的巧拙不同，并非天的有意的安排，天不是什么有意志能祸福的人格神。

2．天不能故生人

王充认为天是自然，而人也是自然的产物。人的自然属性与其他万物并没有区别。“夫人，物也，虽贵为王侯，性不异于物。”（《道虚》）人是自然界的一部分，是禀受天地元气而成的。天是自然，没有什么有意志能祸福人的天，而人也是自然的产物。

3．神灭无鬼

王充批判了认为人死后为鬼能害人的说法。他认为人有生即有死。人之所以能生，是由于他有精气血脉，而“人死血脉竭，竭而精气灭，灭而形体朽，朽而成灰土，何用为鬼？”（《论死》）他继承了桓谭（公元前23—50）的思想，认为人死犹如火灭，火灭如何还能有光？他的这一思想为后代唯物主义者如范缜等人所继承和发展。

4．今胜于古

王充反对“奉天法古”的思想，认为古人与今人相“齐”，今人与古人气禀相同，古今不异，没有根据说古人总是胜于今人，没有理由颂古非今。他认为汉朝比过去进步，因为汉在“百代之上”。（《恢国》）“汉在后”，一代比一代进步，认为历史是后代超过前代的，这种见解与“天不变，道亦不变”的思想是不同的。

（二）论人性和教育作用

王充重视教育对于人性发展的作用。他把人性分为三种：一是生来就善的人，是中人以上的人；二是生来就恶的人，是中人以下的人；三是无善无恶或善恶相混的人，是中人。他认为人性之所以有贤愚善恶不是天意的原因，而是由于自然因素影响而形成的。由于人在受胎时，所禀受的天性有厚有薄，“禀气有厚薄，故性有善恶也”。（《率性》）他认为禀气厚薄决定人性的善恶，就像曲蘖多少决定酒味好坏一样。

王充肯定教育对人的发展起着重大作用。一方面论证了人性可以改变，善可以变得更善，恶的也可以变善，说明了教育的可能性；另一方面他又以许多具体的事实说明了教育的实际功效，从而说明了教育的必要性。他说：“久居单处，性必变易。”《率性》。王充对于先秦以来人性论和教育作用的关系做了唯物主义的解释，认为环境、教育可以改变人性，肯定了“教训之功而渐渍之力”（《率性》）的作用，是可取的。

（三）论理想的培养目标：“鸿儒”

王充把“鸿儒”当作理想的培养目标。他说：“能说一经者为儒生，博览古今者为通人，采掇传书以上书奏记者为文人，能精思著文联结篇章者为鸿儒。故儒生过俗人，通人胜儒生，文人逾通人，鸿儒超文人。”（《超奇》）他的培养目标：第一为“鸿儒”，因为“鸿儒”能独立思考、著书立说，有自己的见解；第二是“文人”，能掌握各种丰富的知识，并从事政治工作；第三是“通人”，能博览古今，融会贯通；第四是“儒生”，仅有局部知识，只比俗人稍微高明一点，既没有“尽才”，又不能“成德”。他认为“儒生”是不受社会欢迎的他也不满足于培养“通人”和“文人”，而主张培养“鸿儒”，把“鸿儒”当作理想的培养目标。

（四）论教学思想

王充认为，人与动物的本质不同，在于人具有认识世界的能力。他把先秦时期一些唯物主义思想，特别是荀子的“万物之中人为贵，贵其有知”的思想发展到了新的高度。他的唯物主义的认识论，表现在教学思想上有以下几个方面。

1．知识来源：“学之乃知，不问不识”

王充反对生知之说，反对知识的先验论。他说：“天地之间，含血之类，无性（生）知者。”（《实知》）他反对那种认为圣人能前知千岁、后知万世的说法，认为“人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识”。（《实知》）人的天生才能虽有不同，但要知道事情、认识世界却是由于学习；学习了才能知道，不询问就不能明白。

2．教学过程：“见闻为”与“开心意”

王充认为教学过程包括“见闻为”感性认识与“开心意”理性认识两个阶段。所谓“见闻为”，就是说教学中首先要依靠耳闻、目见、口问、手做，去直接接触客观事物。他说：“须任耳目以定情实。”须经过耳目感官来确定实际情况。王充认为如果只凭耳目，只能得到片面的、不完整的或不完全正确的知识，所以还必须把感性认识加以深化提高。他说：“故是非者不徒耳目，必开心意。”（《薄葬》）即要求开动脑筋，进行理性思考。他曾批评过墨子过于强调感性经验，过于相信老百姓所谓“耳目之实”的错觉迷信，以致墨子也承认鬼神，认为有鬼神存在。王充主张“铨订于内”“以心意议”，这样才能“知一通二，达左见右”。（《实知》）即用理性的认识加以审查，才能分清是非，判定真假，“订其真伪，辨其实虚”。（《对作》）总之，他强调一定要通过内心的思考，仅凭耳闻目见是靠不住的。

3．教学效果：“效验”

“订其真伪，辨其实虚”的标准是什么呢？王充说：“事莫明于有效，论莫定于有证。”（《薄葬》）所谓“有效”，就是与事实相符合；所谓“有证”，就是要有确实的证据。王充认为教学过程还应包括以实际效果来检验知识真伪的功夫。他对这一点是很重视的。他说：“凡论事者，违实不引效验，则虽甘义繁说，众不见信。”（《实知》）这就是说，必须通过实际效果来检验，凡是符合事实效果就是正确的，否则就是错误的。

之所以说王充的教育思想具有“非神学化”特征，是因为其自然论具有唯物主义色彩，并以实事实功作为教育的基本追求；他重视知识学习，强调在“信闻见”基础上“开心意”，并且主张“精思极问”“敢于距师”，富有强烈的批判精神，甚至能够“问孔”“刺孟”，是中国教育史上难得一见的思想家。他承袭了荀子“重学”的精神，对“墨学”的经验论局限有所指正，在教学论和治学方法论上多有创发，从而丰富了中国的教育理论宝库。诚然，王充的教育实践经历无多，史籍上也鲜见其弟子之名，但是，他对汉朝虚妄学风矫正的作用则为后世所公认，并对开启“魏晋经学”的新风有所影响。